教育心理學名人

布魯納

1994年報告：主動性研究、反思性研究、合作性研究和社會文化研究；認知—發現學習論；認為教學的最終目的是促進學生“對學科結構有基本的理解”。

格賽爾

雙生子爬梯實驗：表明個體的成長是受心理和生理成熟機制制約的，人為的任意提前訓練，會給一個人在生理和心理上造成負擔。因此教學前必須明確學生的發展水平，這是新教學的出發點。

洛倫茲

關鍵期（小鵝認母）

皮亞杰

發展心理學家，發生認識論創始人；提出認知發展理論。

認為發展就是個體與環境不斷相互作用的一種建構過程。（圖式—認知結構基本單元，表現出某種可以重復的動作模式或思維模式。）

認為認知發展可以分為四個階段：感覺動作階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。

兒童的認知發展必須先與教學，學習應從屬于發展，從屬于主體的一般認知水平，即兒童只有處于特定的階段，才能掌握某些概念。

青少年的兩種認知歪曲：1、假想的觀眾。認為自己站在舞臺中央，相信別人在關注自己；2、個人的虛構。認為自己有多么重要，自己是獨特的；容易產生過激行為。

道德發展階段理論。分為他律道德（10歲前）與自律道德（10歲后）。認為在從他律到自律的發展過程中，個體的認知能力和社會關系具有重大影響。

維果斯基

被公認為社會建構主義和情境學習理論的先驅；強調社會文化在兒童認知發展中的作用，并創立社會文化歷史學派；強調人的思維和智力是借助語言等符號系統不斷內化的結果；提出“最近發展區”“教學支架”。

埃里克森

提出人格的社會心理發展理論，把心理的發展劃分為八個階段，指出每一階段的特殊社會心理任務；并認為每一階段都有一個特殊矛盾，矛盾的順利解決是人格健康發展的前提。

赫爾曼·威特金

提出了場依存型和場獨立型。場依存型是指個體較多地依賴自己所處的周圍環境的外在參照，以環境的刺激交往中定義知識、信息；場獨立型是指個體較多依賴自己內部的參照，不易受外來因素影響和干擾，習慣獨立對事物做出判斷。

卡根

沖動型與沉思型。沖動型反應快出錯率高，沉思型反應慢出錯率低。

戈登·帕斯克

整體型與序列型。整體型提出假設較復雜，每個假設同時涉及若干屬性；序列型提出假設簡單，每個假設只包括一個屬性。

比奈和西蒙

1905年，智力量表，即斯坦福—比奈量表。

加德納

人的智力并不是單一的一元結構，而是分為七種智力：言語、音樂、邏輯、視覺、身體、自知、交往。

布盧姆

提出“掌握學習”，即向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使大多數學生達到掌握的程度。

斯金納

提倡程序教學；操作條件作用；認為個體行為分為兩類：應答性行為和操作性行為；斯金納箱學習裝置（踏桿取食）。

基本規律：強化、逃避條件作用、回避條件作用、消退、懲罰（不是負強化，是抑制行為只是暫停行為，不能根除）。

培因、榮格、阿德勒

機能類型說，向性說，獨立—順從說

加涅

學習結果分類五種：

言語信息學習、智慧技能學習、認知策略學習、動作技能學習、態度的學習、信息加工學習論，編碼過程。

桑代克

科學教育心理學奠基人；第一個拿動物做實驗推測人的心理學者；“試誤學習論”；認為學習即聯結，心即是人的聯結系統，這種聯結的形式是通過盲目的嘗試并逐步淘汰錯誤而習得的；學習的基本規律：效果律、練習律、準備律；遺忘的痕跡衰退說。

巴甫洛夫

鈴聲刺激；控制狗的唾液分泌實驗；基本規律：獲得與消退、泛化、辨別。

普雷馬克原理

行為學習的一個重要原理：將低期望的活動與高期望的活動聯系起來，可促進低期望活動的發生。即可用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，但不可反之。也叫“祖母規則”。

柯勒

格式塔完形心理學代表人物；提出頓悟學習論；認為學習是對知覺的重新組織，是形成一種完形；學習是通過頓悟實現的；猩猩解決問題實驗。

奧蘇泊爾

有意義接受學習論；根據學習進行的方式，分為接受學習與發現學習；根據學習內容與認知結構的關系，分為意義學習與機械學習；認為學生的學習主要是有意義的接受學習；認知結構遷移理論：一切有意義的學習都包含有遷移，學生原有認知結構，即認知結構的組織特征是實現學習遷移的“最關鍵因素”。它包括認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性。原有的認知結構就是通過這三個變量對新知識的學習產生影響的。

馬斯洛

需要層次理論；人本主義心理學派；認為人的行為動機都是在需要的基礎上被激發出來的；人有五種基本的需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要。這五種又分為兩類：缺失需要和成長需要。

意義在于：如果學生的基本需要得不到滿足，其學習就會受到影響。在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分的滿足。成為其學習和自我實現的主要障礙。

維納

對行為結果的歸因進行探討，把歸因分為三個維度：內部歸因和外部歸因，穩定性歸因和非穩定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。并發現人們常將活動成敗的原因及行為責任主要歸結為六個因素，即能力高低，努力程度，任務難易，運氣好壞，身心狀態，外部環境等。

阿特金森

成就動機理論代表人物；認為個人的成就動機可分為兩部分：一類是追求成功的傾向，一類是避免失敗的傾向；首先將關鍵詞法入外語教學，關鍵詞法包括兩個階段：聲音聯結、心像聯結。

班杜拉

自我效能理論最早提出者，指人們對自己能否成功地從事某種成就行為的主管判斷；認為人的行為受行為的結果因素與先行因素音箱；行為的結果因素就是通常所說的強化，分為三種：直接強化，替代性強化，自我強化；指出自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經驗影響，歸因方式也可使個體的成敗經驗對自我效能感的影響出現變化，替代性強化也會影響自我效能。

柯維頓

習得性無助：指學習者認為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，并由此產生沮喪情緒、喪失動機，甚至不去避免失敗，放棄學習的無助行為。稱為接受失敗者。

勃洛菲

表揚一定要針對真正的進步與成就，而且是在有客觀的證據直接表明進步與成就出現時給予。

沃爾夫、任德沃斯

沃爾夫形式訓練說，認為個體心理的組成部分是各種官能，官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。在形式訓練說看來，訓練和改進心理的各種官能，是教學的最重要目標。

桑代克和任德沃斯，共同要素說。

賈德

經驗類化說(概括原理說)； 兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產生遷移的必要前提，而產生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中能概括出它們之間的共同原理，即主體將所獲得經驗類化。對原理學習得越好、越透徹，對新情境的適應性就越強，遷移就越好。 概括化的原理的經驗是遷移產生的關鍵。

辛格萊、安德森

辛格萊和安德森認為學習和問題解決的遷移之所以產生，主要是由于個體在先前學習中已形成的產生式系統與當前學習所需要的產生式規則有一定的重疊。

安德森

心智技能形成三段論。認為心智技能的形成需要經過三個階段：認知階段，聯結階段，自動化階段。

格林諾

格林諾情境性遷移理論。認為遷移問題主要是說明在一種情境中去學習參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。

吉克、霍利約克

學習材料的相似性包括結構特征的相似（本質相似）與表面特性的相似。

艾賓浩斯

最早對遺忘過程進行研究，采用無意義的音節作為記憶材料。艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘在學習之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當的時間以后，幾乎不再遺忘。以往的發展是不均衡的，其規律是先快后慢的負加速型。

弗洛伊德

動機遺忘理論最早提出者，又叫壓抑理論。通過催眠發現，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。

加里培林

心智技能形成階段論；認為心智技能是通過實踐活動的內化而實現的，分為五個階段：活動定向階段，物質活動或物質化活動階段，有聲言語活動階段，無聲的外部言語活動，內部言語活動階段。

邁克卡

學習策略分類為：認知策略，元認知策略以及資源管理策略。

吉爾福特

通過因素分析法提出，創造性思維的結構由發散思維和聚合思維構成。其實，創造性思維是一個由發散思維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的復合思維；把思維的流暢性分為四種形式：用詞的流暢性、聯想的流暢性、表達的流暢性、觀念的流暢性。

柯爾伯格

在皮亞杰的基礎上擴展了道德發展階段理論，提出了人類道德發展的順序原則，并認為道德認知是可以通過教育過程加以培養的。（兩難故事法）

普雷斯頓

將教師的領導方式劃分為參與式和監督式，主張參與式領導。

阿爾波特

社會心